Ich bin Maurice Janich, Pädagoge und Visualisierungstherapeut. In diesem Beitrag geht es mir um eine Frage, die in der Debatte um Ganztagsbetreuung zu kurz kommt: Was braucht ein Kind, damit es unter den Anforderungen des Alltags nicht nur funktioniert? Du erfährst, was der neue Rechtsanspruch regelt, warum wir Verhalten nicht losgelöst von den Bedingungen betrachten sollten und welche Fragen uns als Eltern helfen können, genauer hinzusehen.
Frage | Kurze Antwort |
|---|---|
Ab wann und für wen? | Seit 1. August 2026 stufenweise: zunächst für Kinder der ersten Klasse im Schuljahr 2026/27, jeweils ab Schuleintritt. |
Wie wird ausgeweitet? | Jährlich um eine Klassenstufe; ab 2029/30 umfasst der Anspruch die Klassen 1 bis 4. |
Welcher Umfang? | Acht Stunden täglich an fünf Werktagen (Montag bis Freitag). Unterricht und Ganztagsschulangebote zählen mit. |
Ist die Nutzung verpflichtend? | Nein. Der neue Anspruch begründet keine Pflicht zur Ganztagsbetreuung. |
Was gilt in den Ferien? | Grundsätzlich ebenfalls Betreuung; Landesrecht kann bis zu vier Wochen Schließzeit im Jahr während der Schulferien zulassen. |
Quellen: [1] und [2].
Seit 1. August 2026 haben Erstklässler einen Rechtsanspruch auf bis zu acht Stunden Ganztagsbetreuung an fünf Tagen in der Woche. Die Unterrichtszeit wird auf diese acht Stunden angerechnet. Der Anspruch wird in den kommenden Jahren schrittweise auf alle Grundschulklassen ausgeweitet.[1]
Familien wird das als Fortschritt verkauft: Eltern können arbeiten, während ihre Kinder länger betreut werden. Aber genau darin steckt ein Widerspruch, über den kaum gesprochen wird.
Mehr Betreuung – damit Eltern länger arbeiten können
Für viele Familien ist ein zweites Einkommen längst Teil ihrer wirtschaftlichen Realität. Also arbeiten beide Eltern – und die gesellschaftliche Antwort darauf lautet: mehr Betreuung.
Damit lösen wir vermeintlich ein Problem der Erwachsenenwelt. Tatsächlich lösen wir vor allem ein Problem unserer Arbeitsgesellschaft:
Wie können beide Eltern möglichst lange arbeiten, während ihre Kinder in dieser Zeit betreut werden?
Das ist nicht einmal nur Interpretation. Die Bundesregierung begründet den Ausbau der Ganztagsbetreuung ausdrücklich auch damit, unfreiwillige Teilzeit zu verringern und dem Fachkräftemangel entgegenzuwirken.[2]
Während also darüber gesprochen wird, wie Eltern länger arbeiten können, rückt eine andere Frage erstaunlich weit in den Hintergrund:
Was bedeutet ein immer längerer institutioneller Alltag eigentlich für ein sechsjähriges Kind?
Morgens geht es in die Schule. Unterricht, Pausen, Regeln, Lärm, andere Kinder, Mittagessen und danach Betreuung. Über einen großen Teil des Tages bestimmen andere, wo das Kind sein soll, womit es sich beschäftigen soll, wann etwas beginnt und wann es wieder aufhören muss.
Und wenn dieses Kind irgendwann morgens nicht mehr gehen möchte, nachmittags gereizt oder völlig erschöpft nach Hause kommt oder bei den Hausaufgaben dichtmacht, sollen ausgerechnet die Eltern dafür sorgen, dass es trotzdem weitergeht. Morgens motivieren, nachmittags auffangen, Hausaufgaben durchsetzen und am nächsten Morgen wieder dafür sorgen, dass das Kind pünktlich in der Schule sitzt.
Wenn die Bedingungen bleiben – und das Kind zum Problem wird
Wenn auch das nichts verändert, beginnt die Suche danach, was mit dem Kind nicht stimmt. Es folgen Diagnostik, Therapie und Fördermaßnahmen – während die Bedingungen, auf die das Kind reagiert, unverändert bleiben.
Damit verschiebt sich der Blick vom Umfeld auf das Kind. Nicht die Bedingungen geraten unter Veränderungsdruck, sondern das Kind, das auf diese Bedingungen reagiert.
Genau darin liegt ein grundlegendes Problem: Verhalten wird behandelt, als würde es unabhängig von dem Kontext entstehen, in dem ein Kind jeden Tag lebt. Dabei gehört es zu den Grundlagen psychologischer und entwicklungsbezogener Betrachtung, Verhalten nicht isoliert vom sozialen und situativen Kontext zu verstehen.
Gleichzeitig verschiebt sich die Rolle der Eltern – und das wird bindungstheoretisch hochproblematisch: Sie werden immer mehr zum verlängerten Arm der Schule und sollen zu Hause das Funktionieren ihres Kindes in einem System absichern, dessen Strukturen zentrale Bedingungen beeinträchtigen können, unter denen Kinder lernen und sich gesund entwickeln.[3][4][8][9][10]
Bindungstheoretisch sind Eltern für ein Kind der sichere Hafen: die Menschen, bei denen seine Not wahrgenommen und ernst genommen werden sollte. Gerade unter Belastung sind Kinder darauf angewiesen, dass verlässliche Bezugspersonen ihnen bei der Regulation ihrer Gefühle und ihres Stresszustandes helfen. Forschung zur Eltern-Kind-Co-Regulation und zur Bindung zeigt deutliche Zusammenhänge zwischen dieser Beziehungsqualität und der Fähigkeit von Kindern, Emotionen und Belastungen zu regulieren.[5][6][7]
Wenn ein Kind aber immer wieder erlebt:
„Meine Eltern sehen, dass ich nicht mehr kann – aber am Ende muss ich trotzdem funktionieren.“
entsteht ein innerer Konflikt. Es ist auf ihre Nähe angewiesen und lernt gleichzeitig, dass seine eigene Überforderung hinter den Anforderungen zurückstehen muss.
Das Problem ist also nicht, dass ein Kind überhaupt Frust oder Belastung erlebt. Kinder müssen Herausforderungen bewältigen, scheitern, sich anstrengen und Frustration aushalten.
Der entscheidende Unterschied liegt darin, ob ein Kind eine Herausforderung bewältigt oder ob es lernt, die eigene Überforderung dauerhaft zu übergehen, weil Funktionieren wichtiger ist als das eigene Erleben.
Dieses Muster endet nicht automatisch mit der Schule
Kinder lernen über wiederkehrende Erfahrungen, welchen Stellenwert ihre Wahrnehmung, ihre Grenzen und ihre Bedürfnisse haben. Wenn sie immer wieder erleben, dass äußere Erwartungen mehr Gewicht bekommen als das eigene Erleben, kann daraus ein tief verankertes Muster entstehen.
So kann sich ein Muster entwickeln, das Menschen bis ins Erwachsenenalter begleitet: eigene Grenzen zu übergehen, Ja zu sagen, obwohl sie Nein meinen, sich schuldig zu fühlen, wenn sie Erwartungen nicht erfüllen, und den eigenen Wert daran zu messen, wie gut sie funktionieren.
Forschung zur Selbstbestimmungstheorie zeigt seit Jahrzehnten, dass Autonomie, Verbundenheit und Kompetenzerleben zu den grundlegenden psychologischen Bedürfnissen des Menschen gehören. Werden diese Bedürfnisse dauerhaft unterstützt, fördert das selbstbestimmte Motivation und Wohlbefinden. Werden sie kontrolliert oder untergraben, hängen damit ungünstigere motivational-emotionale Entwicklungen zusammen.[3][4][8]
„Wir mussten da früher auch durch“
Ich weiß, was jetzt kommt:
„Kinder müssen auch mal lernen, etwas auszuhalten.“
„Das Leben ist schließlich kein Wunschkonzert.“
„Wir mussten da früher auch durch und aus uns ist auch etwas geworden.“
Dann frag dich einmal selbst:
Kannst du dich ausruhen, ohne dabei ein schlechtes Gewissen zu bekommen?
Kannst du Nein sagen, ohne dich anschließend erklären oder rechtfertigen zu müssen?
Wie gehst du mit dir um, wenn du einen Fehler machst oder etwas nicht schaffst?
Wie schnell zweifelst du an dir, wenn jemand mit dir unzufrieden ist?
Kannst du deine eigenen Bedürfnisse ernst nehmen, wenn sie den Erwartungen anderer widersprechen?
Machst du weiter, obwohl du längst erschöpft bist?
Wie viel von dem, was du jeden Tag tust, willst du wirklich – und wie viel davon glaubst du tun zu müssen?
Die bittere Wahrheit ist: Viele Eltern erkennen sich in diesen Fragen wieder, bringen das aber nicht mit dem in Verbindung, was sie selbst über Jahre gelernt haben.
Was für uns selbst jahrelang normal war, hinterfragen wir später bei unseren Kindern oft gar nicht mehr – selbst dann nicht, wenn wir sehen, dass sie darunter leiden.
Und solange wir trotzdem weiter durchsetzen, was von ihnen verlangt wird, tragen wir selbst dazu bei, dass sich nichts verändert.
Das ist wie jemand, der sich darüber beschwert, dass es überall Plastiktüten gibt – und bei jedem Einkauf selbst eine nimmt.
Verantwortung endet nicht beim System
Ein System verändert sich nicht, solange wir seine Anforderungen jeden Tag selbst weiter durchsetzen. Wenn Eltern sehen, dass ihr Kind unter bestimmten Bedingungen leidet, und trotzdem zu Hause dafür sorgen, dass es diese Bedingungen weiter erfüllt, werden sie selbst Teil des Mechanismus, den sie möglicherweise gleichzeitig kritisieren.
Das ist unbequem, weil es die Verantwortung wieder zu uns zurückholt – nicht im Sinne von Schuld, sondern in der Frage, ob wir weiter das durchsetzen, was wir längst als problematisch erkannt haben.
Dann kann die Frage nicht mehr lauten:
„Was stimmt mit meinem Kind nicht – und wie schaffen wir es, dass es funktioniert?“
Sondern:
„Was bin ICH bereit zu verändern, damit dieses Muster bei meinem Kind endet – und nicht an die nächste Generation weitergegeben wird?“
Wenn du jetzt merkst, dass du etwas verändern möchtest: Auf meiner kostenfreien Erste-Hilfe-Seite findest du konkrete Anleitungen für dich und dein Kind. Und wenn du dir persönliche Unterstützung für eure Situation wünschst, findest du dort auch Informationen zu meiner 1:1-Begleitung.
Herzlichst,
Maurice Janich
Pädagoge & Visualisierungstherapeut
@KraftDeinerGedanken
Häufig gestellte Fragen
Muss mein Kind wegen des Rechtsanspruchs acht Stunden in der Ganztagsbetreuung bleiben?
Nein. Aus dem Rechtsanspruch entsteht keine Pflicht, Ganztagsbetreuung zu nutzen – auch nicht für einen Teil der acht Stunden. Die Schulpflicht besteht unabhängig davon. Welche Teilnahme- und Abholzeiten für das konkrete Angebot gelten, solltest du vor der Anmeldung mit der Schule oder dem Träger klären.[2]
Ist Ganztagsbetreuung grundsätzlich schlecht für mein Kind?
Das lässt sich nicht allein an der Zahl der Stunden festmachen. Schau darauf, wie dein Kind seinen Tag erlebt: Hat es verlässliche Bezugspersonen, Rückzugsmöglichkeiten und Zeit, selbst zu entscheiden, womit es sich beschäftigt? Wird seine Erschöpfung wahrgenommen? Entscheidend ist, ob die konkreten Bedingungen zu deinem Kind passen.
Woran erkenne ich den Unterschied zwischen normalem Frust und Überforderung?
Ein schwieriger Nachmittag allein sagt darüber wenig aus. Schau darauf, wie häufig dein Kind erschöpft oder gereizt ist, in welchen Situationen das passiert und ob es sich danach wieder erholt. Frag auch, was es selbst als anstrengend erlebt. Solche Beobachtungen sind keine Diagnose. Wenn die Belastung anhält oder stark ist, hol dir fachliche Unterstützung.
Wie kann ich mein Kind nach einem belastenden Schultag unterstützen?
Frag zunächst, was es gerade braucht, statt direkt die nächste Anforderung zu stellen. Vielleicht möchte es erzählen, vielleicht erst einmal Ruhe haben. Du kannst sagen: „Ich sehe, dass der Tag anstrengend war. Was würde dir jetzt helfen?“ Schaut später gemeinsam, was den Tag so schwer gemacht hat. Auffangen zu Hause sollte nicht bedeuten, dass belastende Bedingungen dauerhaft unverändert bleiben.
Was kann ich verändern, wenn ich beruflich auf die Betreuung angewiesen bin?
Du kannst nicht jede Rahmenbedingung allein verändern. Prüfe trotzdem konkret, wo ihr Spielraum habt: Sind an einzelnen Tagen kürzere Betreuungszeiten möglich? Welche zusätzlichen Termine nach der Schule lassen sich streichen? Welche Entlastung kann die Einrichtung anbieten? Wähle zunächst eine umsetzbare Veränderung und schau gemeinsam mit deinem Kind, ob sie tatsächlich hilft.
Wie spreche ich mit der Schule oder Betreuung über die Belastung meines Kindes?
Beschreibe konkrete Beobachtungen, statt nur zu sagen, dass dein Kind überfordert ist: Wann fällt ihm der Alltag schwer, und was erzählt es darüber? Frag, was die Bezugspersonen vor Ort beobachten. Vereinbart eine konkrete Veränderung, etwa eine Rückzugsmöglichkeit oder eine andere Gestaltung der Hausaufgabenzeit, und einen Termin, an dem ihr gemeinsam prüft, ob sie entlastet.
Warum sollte ich auch die Bedingungen anschauen, wenn mein Kind bereits eine Diagnose hat?
Eine Diagnose macht die Frage nach dem Alltag nicht überflüssig. Auch dann lohnt sich der Blick darauf, welche Situationen dein Kind belasten und welche Unterstützung ihm hilft. Besprich diese Beobachtungen mit den beteiligten Fachpersonen. Notwendige Diagnostik oder Behandlung und Veränderungen im Umfeld können sich ergänzen.
Wie merke ich, dass ich von meinem Kind vor allem Funktionieren verlange?
Achte auf Situationen, in denen du seine Erschöpfung bemerkst und trotzdem sofort daran denkst, wie es die nächste Anforderung erfüllen kann. Frag dich: „Was braucht mein Kind gerade – und was befürchte ich, wenn es eine Erwartung nicht erfüllt?“ Du musst nicht jede Anforderung aufheben. Aber du kannst prüfen, welche wirklich nötig ist und wo du Druck weitergibst, den du selbst kennst.
Quellen
[1] Sozialgesetzbuch VIII, § 24 Abs. 4
Gesetzliche Grundlage des ab dem Schuljahr 2026/27 stufenweise eingeführten Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung von Grundschulkindern.
Quelle: Gesetzestext
[2] Bundesregierung: Recht auf Ganztagsförderung
Die Bundesregierung nennt ausdrücklich die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf, die Verringerung unfreiwilliger Teilzeitarbeit sowie den Fachkräftemangel als Gründe für den Ausbau der Ganztagsbetreuung.
Quelle: Bundesregierung
[3] Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017): Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness.
Grundlagenwerk zur Selbstbestimmungstheorie und zu Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Verbundenheit als psychologischen Grundbedürfnissen.
[4] Howard, J. L., Slemp, G. R. & Wang, X. (2025): Need Support and Need Thwarting: A Meta-Analysis of Autonomy, Competence, and Relatedness Supportive and Thwarting Behaviors in Student Populations. Personality and Social Psychology Bulletin, 51(9), 1552–1573.
Metaanalyse von 637 Stichproben mit insgesamt 388.912 Teilnehmenden. Bedürfnisunterstützendes Verhalten im Bildungskontext hängt positiv mit Leistung, Engagement und Wohlbefinden zusammen; bedürfnisbehinderndes Verhalten zeigt überwiegend die entgegengesetzten Zusammenhänge.
DOI: 10.1177/01461672231225364
[5] Verhagen, C., Boekhorst, M. G. B. M., Kupper, N., van Bakel, H. & Duijndam, S. (2024): Coregulation between parents and elementary school-aged children in response to challenge and in association with child outcomes: A systematic review. Developmental Psychology.
Systematische Übersichtsarbeit zur Eltern-Kind-Co-Regulation. Emotionale und verhaltensbezogene Co-Regulation in herausfordernden Situationen hängt mit besserer kindlicher Selbstregulation zusammen.
DOI: 10.1037/dev0001864
[6] Pallini, S., Chirumbolo, A., Morelli, M., Baiocco, R., Laghi, F. & Eisenberg, N. (2018): The relation of attachment security status to effortful self-regulation: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 144(5), 501–531.
Metaanalyse von 101 unabhängigen Stichproben mit mehr als 20.000 Kindern und Jugendlichen zum Zusammenhang zwischen Bindungssicherheit und Selbstregulation.
DOI: 10.1037/bul0000134
[7] Cooke, J. E., Kochendorfer, L. B., Stuart-Parrigon, K. L., Koehn, A. J. & Kerns, K. A. (2019): Parent-child attachment and children’s experience and regulation of emotion: A meta-analytic review. Emotion, 19(6), 1103–1126.
Metaanalyse von 72 Studien zum Zusammenhang zwischen Eltern-Kind-Bindung, emotionalem Erleben und Emotionsregulation.
DOI: 10.1037/emo0000504
[8] Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y. & Guay, F. (2022): Pathways to Student Motivation: A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations. Review of Educational Research, 92(1), 46–72.
Metaanalyse von 144 Studien mit mehr als 79.000 Schülern. Autonomie, Kompetenzerleben und Verbundenheit sowie autonomieunterstützendes Verhalten von Lehrkräften stehen in engem Zusammenhang mit selbstbestimmter Motivation.
DOI: 10.3102/00346543211042426
[9] Koenka, A. C., Linnenbrink-Garcia, L., Moshontz, H., Atkinson, K. M., Sanchez, C. E. & Cooper, H. (2021): A meta-analysis on the impact of grades and comments on academic motivation and achievement: A case for written feedback. Educational Psychology, 41(7), 922–947.
Die Metaanalyse zeigt, dass Noten gegenüber fehlendem Leistungsfeedback zwar mit höherer Leistung, zugleich aber mit ungünstigerer Motivation verbunden waren. Gegenüber schriftlichen Kommentaren zeigten sich bei Noten sowohl schlechtere motivationale Ergebnisse als auch geringere Leistung.
DOI: 10.1080/01443410.2019.1659939
[10] Steare, T., Gutérrez Muñoz, C., Sullivan, A. & Lewis, G. (2023): The association between academic pressure and adolescent mental health problems: A systematic review. Journal of Affective Disorders, 339, 302–317.
Systematische Übersichtsarbeit zum Zusammenhang zwischen akademischem Druck und psychischen Belastungen im Jugendalter. Die überwiegende Mehrheit der eingeschlossenen Studien berichtete einen Zusammenhang; aufgrund der Studienlage lassen sich daraus nicht in jedem Fall kausale Schlussfolgerungen ableiten.
DOI: 10.1016/j.jad.2023.07.028
